長久以來戲劇一直被「應用」於「教育」的範疇之中，中古世紀開始宗教力量運用戲劇方法來教導學生成為教會理想中之「全人」。法國古典戲劇受到歐哈斯(Horace)之影響，人物的書寫與表現需符合道德上之合理性(bienséance) ，避免違背善良風俗與傷害觀眾情感。然而，這些如同政治正確性的戲劇教育是讓觀眾於認同之中無意識的情況下被「教育」，達到團體利益之政治性目的。

20世紀，馬克思主義的興起之下，希望改變現況達到共產主義之烏托邦理想，從皮斯卡托到布萊希特，都試著透過史詩劇場(théâtre épique) ，將避而不談的戲劇政治目的大膽揭露，讓觀眾從被動的「觀看-認同-被教育」，推向「觀看-認同-參與-去認同-自我與團體之共同教育」，兩者皆為策略性戲劇教育應用，政治僅是真實性本質。

布萊希特認為，英雄角色的悲劇不在於無法避免之命定性，而是在於政經社會形態演進之歷史性結果，為顯現此主因要素，布氏致力書寫於一系列的教育劇(pièce didactique)與非亞里斯多德編劇法(dramaturgie non aristotélicienne ) ，並強調這系列作品要能達到「教育」目的，重點在於「被演(être joué)」而「非被看(être vu)」。布萊希特晚年更「轉向徹底揚棄藝術消費模式和強調生產實踐的教育劇」(藍劍虹1999)。

布萊希特於1956年逝世，其影響力已於當時世界戲劇領域不斷擴張，「教習劇場TIE(Theater-in-Education)」因此於60年代英國的社會運動中開始，逐漸演變成一套完整之劇場形式應用於教育系統。編導許瑞芳(前台南人劇團編導與藝術總監) ，於2004年後離開職業劇團，全心投入教習劇場之應用創作中，為目前台灣教習劇場推廣與應用重要理論專家。

《彩虹橋》創作於2009年，劇情為泰雅原住民面對日本人專制統治下，如何在現代化的演進(接受教育與城市開發)與傳統祖靈精神(狩獵紋面與生態自然)之中取捨，如何化解他者外來民族與自我根源種族之認同錯亂。編劇許瑞芳根據歷史資料，劇情安排依照教習劇場之獨特方式，將片段結尾停留於問題的辯證中，使觀眾參與討論。

此劇專為國小五年級學童設計為演出對象，直至今日仍受不同單位之邀約演出，也不斷地透過與觀眾的互動中吸取養份成長。簡單的舞台佈景、燈光照明、影戲陳述，不失劇場創意之呈現，部份演員演出雖然平實，卻反而讓觀眾清楚處於「認同-去認同」之間，觀眾的參與如同進入戲劇歷史化場域中，又能自覺安全地處於自我狀態不需扮演或主動扮演。戲中更不斷地以教習劇場之階段教學結構：戲劇遊戲、鏡像劇面、論譠劇場、坐針氈等，引導觀眾參與討論辯證，讓大人或小孩的觀眾都能提出意見看法，相互交流當下選擇的主要思考因素，不再被動吸收傳統戲劇形式之政治正確性觀念，「教習劇場期望觀眾不只是坐著觀看，而是能起而行，參與劇中的事件，引發自覺性的行動力」，經由筆者的親自經驗參與，相信已經達成目的。

這樣的教習劇場設計中，演員(actor) 也是教員(teacher) ，因此有別於傳統演員只需扮演功能，更需要教育功能，因此演／教員的雙重身份訓練，不單只要求於演員出入角色引導觀眾「認同-去認同」，更需要求教員自身之辯證能力與哲思廣度，因此才能將教習劇場之應用目的提升至最大值。某種程度而言，教習劇場因著重於「應用教學」功能，演出模式無法用傳統劇場美學觀點來要求評論，然而如果劇場是一份可以讓人省思而啟發自我的藝術場域，絕無法否定教習劇場之藝術貢獻，也進而讓我們去思考，不斷高舉藝術大旗之現代劇場，究竟又感動啟發了多少人？